Czy gry naprawdę mogą zmienić człowieka? Jak można je wykorzystać w kształtowaniu pozytywnych wartości? Profesor Sarah L. Bowman, która odwiedziła Uniwersytet Gdański w ramach programu Profesorowie Wizytujący UG, wyjaśnia, że nie chodzi o grę samą w sobie. Czego zatem potrzebujemy, jeśli chcemy wykorzystać gry fabularne jako metodę nauczania?

Karolina Żuk-Wieczorkiewicz: - Czy uważa Pani gry fabularne raczej za pasję i hobby, czy też za dziedzinę badań naukowych? Jak zainteresowała się Pani grami jako metodą nauczania?

Prof. Sarah Bowman: - Trochę jedno i drugie. Zaczęłam grać w gry fabularne, gdy miałam jakieś 16 lat - oczywiście wtedy nie myślałam, że kiedykolwiek będę się tym zajmować naukowo. Potem, już jako dorosła, zaczęłam tu i ówdzie prowadzić badania, aż napisałam swoją pracę doktorską. Ta dziedzina nie była wówczas zbyt dobrze zbadana, więc zdecydowałyśmy - moja promotorka i ja - pójść w tym kierunku.

Teraz powiedziałbym, że moja sytuacja jest zmienna. Nie mam zbyt wiele czasu na granie, znacznie więcej poświęcam go na badania. Staram się jednak zadbać o to, by w moim życiu granie wciąż było obecne, żeby pamiętać, co w tym jest wyjątkowego, a jednocześnie zyskiwać nowe spostrzeżenia.

- Wydaje mi się, że umiejętność zrozumienia, o czym się mówi, jest niezbędna, gdy wykorzystuje się gry jako element nauczania. Czy doświadczenie gracza Pani pomaga?

- O tak, zdecydowanie. Szczerze mówiąc, nie sądzę, żeby dobrym pomysłem było badać gry, ale samemu w nie nie grać. Myślę, że ludzie powinni doświadczać grania, bo to coś, co się przeżywa, a nie coś, o czym można po prostu przeczytać w książce i zrozumieć. Ale skupiam się też bardzo na fenomenologii gry, a konkretnie na tym, co dzieje się w ludzkim umyśle i między ludźmi - oraz na interakcjach między ludźmi. Trudno to zrozumieć, jeśli nie zna się bezpośrednio stanów, które się bada.

- Podczas wykładu odniosłam wrażenie, że gry fabularne mogą być bronią obosieczną: mogą mieć zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki. Na przykład w klasycznym D&D [Dungeons and Dragons] jest dużo przemocy, a niektóre wybory graczy mogą wydawać się kontrowersyjne. Z drugiej strony, pewne projekty gier lub kampanii mogą przyczyniać się do kształtowania pozytywnych wartości, takich jak empatia. Odwołując się do Pani dotychczasowych doświadczeń, w jaki sposób te wartości można rozwijać poprzez granie w gry? Jak to działa?

- To dobre pytanie. Myślę, że społeczność skupiona wokół gry ma ogromne znaczenie. Uczymy się, będąc osadzeni w sieciach społecznych. W niektórych społecznościach larpowych [związanych z life action role playing - przyp. red.] środowisko wokół gry zachęca do rywalizacji, a nawet promuje pewnego rodzaju wartości autorytarne. Nie jest to zbyt powszechne, ale może się zdarzyć, szczególnie w obszarach, gdzie kładzie się duży nacisk na walkę, strukturę i hierarchię.

Myślę, że naprawdę ważne jest, aby w społeczności panowała atmosfera inkluzywności i aby kładziono nacisk na bezpieczeństwo psychologiczne, a także na komunikowanie graczom, że są ważniejsi niż sama gra. Taki system wartości oparty na inkluzywności niekoniecznie jest tym, co ludzie odgrywają w grze - czasami mogą grać zupełnie odwrotnie - ale ważne jest, aby społeczność wzmacniała te „dobre” wartości i normy.

- A więc najpierw gracz, potem gra?

- Tak, dokładnie.

- Czy gra może w jakiś sposób zmienić osobę albo sposób, w jaki ta osoba myśli lub czuje? Co może Pani powiedzieć jako badaczka i nauczycielka akademicka?

- Nie sądzę, aby same gry zmieniały ludzi. Uważam, że gry zapewniają środowisko, w którym zmiana jest możliwa i może być katalizowana przez konkretne techniki, struktury lub bodźce, ale nie jest to gwarantowane i to nie gra tego dokonuje. To raczej bodziec i coś, co nazywamy „pojemnikiem” - przestrzenią, w której może zachodzić proces.

Na przykład, kiedy rozmawiam z terapeutami, którzy wykorzystują Dungeons and Dragons w pracy z nastolatkami, mówią oni, że w ciągu miesiąca czy trzech miesięcy terapii z wykorzystaniem Dungeons and Dragons osiągają więcej niż w ciągu roku klasycznej psychoterapii. Przyczyniają się do tego kreatywność, fikcja i współtworzenie – oraz zabawa. Nie zawsze jest to zabawa w klasycznym sensie, ale pozwala ludziom obniżyć poziom czujności. Być może więc nie myślą o swoich własnych problemach. Po prostu wcielają się w swoją postać.

- Mówiąc o procesie: powiedziała Pani, że wdrażając grę jako metodę nauczania, nie chodzi tylko o samą grę, ale o kilka dodatkowych faz, coś, co dzieje się później. Dlaczego tak ważne jest nie tylko granie w grę, ale na przykład przeprowadzenie sesji podsumowującej i rozmowa o doświadczeniu?

- Po pierwsze, gry są rytuałami. Mają fazę początkową, w której w pewnym sensie opuszczasz codzienną rzeczywistość. Wchodzisz w fazę przejściową, w której grasz w grę. A potem z niej wychodzisz. I musisz się ponownie włączyć, wrócić do codziennego życia. Kiedy to zrozumiemy, staje się jasne, że sama gra jest tylko częścią procesu. Musimy również wprowadzać ludzi w to doświadczenie, dlatego organizujemy warsztaty i różnego rodzaju zajęcia, które pomagają im wcielić się w postać, nauczyć się, jak wchodzić w interakcje z innymi jako postać (ponieważ czasami trzeba odgrywać relacje między postaciami) lub opanować konkretne umiejętności czy wiedzę, których potrzebują. Znacznie lepiej jest to robić, gdy gracze nie muszą jednocześnie skupiać się na utrzymaniu postaci.

W moich projektach eksperymentujemy z tym, ile można nauczyć podczas gry w porównaniu z tym, ile przed grą, tak aby nie doprowadzić do przeciążenia poznawczego - ponieważ może to stanowić wyzwanie. Lepiej więc ćwiczyć umiejętność, którą gracze już znają lub którą ćwiczyli wcześniej, niż pracować z czymś podczas gry po raz pierwszy.

Potem następuje przetwarzanie. To moment, w którym zmiana ma być przedłużona i utrwalona. Jeśli po zakończeniu gry od razu wracamy do siebie i nie mamy okresu przetwarzania, w którym zastanawiamy się nad doświadczeniem, zmiana może zostać przerwana. Jeśli ktoś nie czuje wsparcia ze strony społeczności, jeśli nie czuje, że jego doświadczenie zostało w jakiś sposób potwierdzone, może to prowadzić do poczucia izolacji i innych niepożądanych skutków. Dlatego w każdej formie działania edukacyjnego najlepiej jest później utrwalić lekcje, które miały zostać przyswojone. Dlatego mamy konkretne rodzaje pytań. Jeśli chcemy zająć się przetwarzaniem emocjonalnym (od czego zazwyczaj zaczynamy, ponieważ odgrywanie ról może być dość emocjonalnym doświadczeniem), zaczynamy od tego. Ale potem możemy zadawać pytania bardziej konkretne w odniesieniu do celów nauczania, jeśli za zajęciami stoi bardzo konkretny cel. Gracze mogli przeżyć to dziwne, chaotyczne doświadczenie, w którym działo się wiele rzeczy, ale pewne pytania pomagają im skupić się na tym, co powinni z tego wynieść.

- Przypuszczam, że jest to również sposób na nadanie pewnej struktury ich doświadczeniu?

- Tak, dokładnie. Mamy tendencję do narratywizacji naszego życia, czyli do tworzenia narracji po wydarzeniach, a nasza interpretacja może różnić się od tego, co faktycznie się wydarzyło. Powiedzmy, że jadę na weekendowy larp, mam setki spotkań z ludźmi i dzieje się mnóstwo rzeczy. Ale potem przekształcam to w narrację „to się wydarzyło”, która może nie odzwierciedlać tego, jak to naprawdę było. W ten sposób nadajemy sens rzeczywistości i można to wykorzystać, na przykład w terapii. Odgrywanie ról może być stosowane na przykład w terapii narracyjnej, w tym w narracyjnej terapii tożsamości.

- Jak możemy zmierzyć skuteczność gier fabularnych jako metody nauczania? Jak można sprawdzić, czy sesje RPG rzeczywiście wpłynęły na pewne wartości lub postawy graczy?

- Cóż, jak już wspomniałam, nie jestem pewna, czy sama gra zmienia ludzi. Stosowanie bardzo rygorystycznego protokołu testowania raczej nie przyniesie super znaczących wyników.

Na przykład, załóżmy, że przeprowadzono badania nad lękiem społecznym, tak jak zrobili to Varrette i in. w 2023 roku. Choć z czasem mogą nastąpić pewne zmiany, to nie jest tak, że ktoś po prostu traci lęk społeczny w wyniku grania. Dlatego moim zdaniem najlepiej jest stosować podejście mieszane.

Ostatnio używamy Indeksu Reaktywności Interpersonalnej, czyli ankiety mierzącej empatię i przyjmowanie perspektywy. A ponieważ te dwie umiejętności są podkreślone, najprawdopodobniej zostaną rozwinięte. W grach fabularnych wcielamy się w postacie, więc już przyjmujemy perspektywę. Następnie doświadczamy innych ludzi, więc poprzez grę doświadczamy ich perspektyw. To proces bycia sobą, ale także bycia postacią, bycia w świecie, ale także bycia w fikcji - wszystko to tworzy przestrzeń, w której może rozwinąć się empatia. Jednak IRI skupia się głównie na cechach statycznych, a nie na zmianach w czasie. Dlatego wywiady mogą pomóc nam zrozumieć, w jaki sposób sama gra fabularna może wspomagać te procesy.

Umysł ludzki jest bardzo złożony, więc podczas wcielania się w postać mogą dziać się różne rzeczy. Takie jak wspomnienia lub bodźce, skojarzenia, spotkania... Kto wie, jak ktoś zareaguje? To jeden z powodów, dla których badanie tego jest tak fascynujące.

- Nie zna się sytuacji osoby, która gra.

- Tak, dokładnie. Oznacza to jednak również, że musimy mieć solidne struktury, aby wesprzeć graczy, jeśli gra nie pójdzie zgodnie z planem, zwłaszcza jeśli doświadczają oni jakiegokolwiek stresu psychicznego.

- Jakich innych ankiet używacie?

- Mamy też Inwentarz Motywacji Wewnętrznej, który skupia się na ustaleniu, na ile dana osoba jest zmotywowana wewnętrznie i na ile jest samostanowiąca. Istnieją miary skupiające się na zaangażowaniu ludzi w daną aktywność i używamy ich konkretnie w przypadku larpów: „Czy czułeś się zmotywowany podczas larpa? Czy czułeś się zaangażowany? Czy czułeś się kompetentny? Czy czułeś, że całkiem nieźle ci to wychodzi? Czy czułeś więź z innymi graczami?”.

Są to więc rodzaje miar, których używamy do badania samej interwencji. Oczywiście u kogoś może nastąpić zmiana w zakresie empatii, która może wynikać z tysiąca różnych powodów.

- Rozumiem, że to nie jest kwestia jednego kliknięcia: to proces.

- Dokładnie. A nawet to, czy larp był motywujący, czy nie, niekoniecznie oznacza, że to właśnie on spowodował zmianę. Patrząc na to w sposób holistyczny, właśnie wtedy przeprowadzamy wywiady i prosimy ludzi, aby opowiedzieli o swoich doświadczeniach. Jeśli wtedy dobrowolnie powiedzą na przykład: „Tak, czuję, że lepiej rozumiem innych ludzi”, zostanie to zakodowane jako przyjmowanie perspektywy. Następnie możemy przyjrzeć się innym miarom i sprawdzić, czy istnieje korelacja.

- Niedawno miała Pani okazję odwiedzić Wydział Historii, który oferuje kierunek studiów poświęcony projektowaniu gier historycznych. Jakie są Pani wrażenia?

- Jestem pod ogromnym wrażeniem. Myślę, że to nowy program, więc wciąż się rozwija, ale jest bardzo dobrze zorganizowany. Bardzo wspiera on ścieżkę zawodową studentów, co jest naprawdę ważne, ponieważ nie chodzi tylko o naukę akademicką dotyczącą gier, ale także o wejście do branży. Na konferencji UGHH, która odbyła się w tym czasie, było sporo profesjonalistów zajmujących się grami planszowymi, a także profesjonalistów z branży gier wideo, więc była to świetna mieszanka środowiska akademickiego i branżowego. Było wspaniale. Technicznie rzecz biorąc, była to „niekonferencja”: mieliśmy kilka prezentacji, ale były też zajęcia praktyczne. Poprowadziłam warsztaty w ramach naszego projektu Larpocracy, w ramach programu „Horyzont Europa”, co było bardzo miłe.

- Co sądzi Pani o obecnej i przyszłej współpracy z Wydziałem Nauk Społecznych i Uniwersytetem Gdańskim? Co udało się Pani osiągnąć podczas dość krótkiego pobytu - i jakie są Pani plany i nadzieje na przyszłość?

- Cóż, współpracuję z profesorem Michałem Mochockim już od dłuższego czasu, mamy w planach pewne projekty grantowe. Kornel Bielawski i ja rozważamy możliwość wspólnego pisania.

Mamy wiele pomysłów na różne rodzaje grantów, o które moglibyśmy się ubiegać w przyszłości. Możliwe jest również, że Wydział Historyczny wykorzysta niektóre z moich materiałów dydaktycznych, które opracowaliśmy w ramach projektu Erasmus+ EDGE wraz z moją grupą badawczą, do nowego programu studiów magisterskich. Pracuje nad tym zespół złożony z osób z pięciu różnych krajów, więc bardzo się cieszę, że mamy dwa podręczniki i że wszystkie materiały dydaktyczne będą dostępne. Byłoby wspaniale, gdyby można je było wykorzystać gdzie indziej, ponieważ włożyliśmy w nie dużo pracy i, miejmy nadzieję, mogą one wspierać rozwój programów nauczania w różnych miejscach. Rozważamy również możliwość wymiany kadry i studentów. Jest to jednak proces raczej długoterminowy.

- Czy uważa Pani, że takie metody edukacyjne jak gry fabularne są przyszłością edukacji? Czy obserwuje Pani, że pomagają one studentom - a może również nauczycielom?

- To dobre pytanie. Ogólnie rzecz biorąc, obserwuje się trend w kierunku nauczania opartego na warsztatach, projektach, uczeniu się przez doświadczenie oraz uczeniu się w konkretnych sytuacjach, więc odgrywanie ról nie jest niczym niezwykłym w kontekście trendów w pedagogice. W rzeczywistości odgrywanie ról jest obecne w salach lekcyjnych od dziesięcioleci, zarówno w symulacjach, jak i w edukacji.

- Może pod innymi nazwami?

- Tak, dokładnie. Na przykład istnieje „Drama in Education” i różne inne rodzaje odgrywania ról. Jednak to, co robimy, czerpie inspirację ze społeczności rozrywkowej i ma bardzo specyficzne, unikalne cechy, ponieważ rozwinęło się we własnym ekosystemie, poza kontekstem edukacyjnym. Samo odgrywanie ról jest w pewnym sensie typową ludzką aktywnością. Na przykład bardzo często ludzie wykorzystują odgrywanie ról podczas nauki języków: „OK, jesteś teraz w autobusie. Spróbuj się przywitać z konkretną osobą w tym autobusie”.

Z drugiej strony, w miarę wkraczania w świat sztucznej inteligencji, gdzie ocena stanowi prawdziwe wyzwanie, trudno jest stwierdzić nawet to, czy ktoś w ogóle coś napisał, a tym bardziej, czy nauczył się czegoś z tego, co stworzył. Myślę, że tego rodzaju doświadczenia oparte na zaangażowaniu - te, które wynikają z wewnętrznej motywacji, w których gracze czują, że mają pewien wpływ na swoją własną ścieżkę edukacyjną, nawet jeśli dzieje się to w kontekście gry - to coś, co warto analizować, np. w kontekście sprawienia, by wybory dokonywane przez graczy w grze miały wpływ na realną klasę.

Myślę, że coraz ważniejsze będzie dla nas to, abyśmy mogli obserwować, czy uczeń faktycznie się uczy, czy faktycznie się angażuje, czy faktycznie przechodzi proces krytycznego myślenia. A to jest metoda, która może w tym pomóc - oczywiście jedna z wielu.

- Jeśli ktoś (na przykład nauczyciel akademicki) chciałby wykorzystać gry w swoim nauczaniu, jakie umiejętności powinien posiadać lub zdobyć?

- Cóż, myślę, że wiele umiejętności jest uniwersalnych. Jeśli na przykład jesteś przyzwyczajony do prowadzenia warsztatów, to prowadzenie larpów (lub innego rodzaju gier fabularnych) nie różni się zbytnio, oczywiście w zależności od gry. Tak więc, na przykład, umiejętność kierowania klasą, skupiania uwagi, moderowania - te umiejętności wydają się uniwersalne.

Oczywiście są pewne rzeczy, które znacznie się różnią. Większość nauczycieli nie musi liczyć kości i ustalać, czy akcja się powiodła, czy nie. Zazwyczaj nie opowiadają historii, którą muszą na bieżąco zmieniać w zależności od tego, co robią gracze. To bardzo specyficzne umiejętności związane z odgrywaniem ról - i dlatego często mogą wydawać się przerażające dla nowych nauczycieli, zwłaszcza jeśli widzą na YouTube kogoś, kto jest w tym naprawdę dobry. To może onieśmielać. Kolejną kwestią jest to, że niektórzy ludzie są przyzwyczajeni do formatu wykładu, do większej struktury. Są to raczej „mędrcy na scenie”, jak to nazywamy, a nie „przewodnicy z boku” - co również jest całkowicie uzasadnionym sposobem nauczania.

Gry fabularne to tylko jedna z metod. Nauczyciel, który z niej korzysta, musi zaakceptować fakt, że w klasie będzie pewien chaos, którego po prostu nie da się kontrolować. Będzie głośno. Trudno będzie zorientować się, co się dzieje, zwłaszcza jeśli jest to larp. Uczniowie mogą wchodzić w interakcje w różnych miejscach sali, a nauczyciel nie będzie dokładnie wiedział, co robią. Dlatego nauczyciel musi wykazać się pewną tolerancją na nieprzewidywalność i umieć dostosować się do sytuacji. Niektórzy nauczyciele, którzy chcą wypróbować tę metodę, ale nie są pewni, mogą najpierw zaprosić kogoś, kto wie, jak to zrobić, aby pokazał im, jak to działa - a następnie mogą zdobyć pewne umiejętności, współprowadząc zajęcia. Mogą też wziąć udział w szkoleniu dla nauczycieli poświęconym konkretnie odgrywaniu ról, aby nabrać pewności co do tej metody. Są też tacy, którzy po prostu próbują tego od razu. Myślę, że to niesamowite, ale jednak często docierają do mnie obawy osób, które nie wiedzą, czy poradzą sobie w takim środowisku klasowym.

- Jak Pani powiedziała, to tylko jedna z metod. Przypuszczam, że każdy nauczyciel ma swoją ulubioną metodę, która w jego przypadku może działać najlepiej. I moje ostatnie pytanie: jaka jest Pani ulubiona gra fabularna i dlaczego?

- O rany, to się zmienia! Mam oczywiście swoje ulubione gry wszech czasów. Jest jedna zatytułowana „Mage: The Ascension”, która opowiada o możliwości wpływania na rzeczywistość za pomocą umysłu. Dla mnie to piękna metafora odgrywania ról w ogóle. Jest wiele rzeczy w rzeczywistości, których nie możemy zmienić, ale są też takie, które możemy, zwłaszcza jeśli chodzi o rzeczywistość społeczną. Pomysł, że poprzez swój paradygmat, poprzez swój sposób myślenia, można wpływać na świat - uważam, że to naprawdę potężne!

Uwielbiam też grę zatytułowaną „Dream Askew”, która opowiada o queerowej enklawie w postapokaliptycznym świecie. Zasadniczo ludzie zostali odrzuceni - nawet przez społeczeństwo, które przetrwało - i próbują stworzyć funkcjonującą społeczność. Gra zachęca do współpracy, wrażliwości, dzielenia się, a uważam, że to wspaniałe. Było to bardzo inspirujące dla mojej pracy, na przykład w kwestii tego, jak tworzyć struktury gier, które zachęcają do zachowań sprzyjających budowaniu społeczności, a nie tylko do manifestacji władzy.

Nie twierdzę, że z władzą jest coś z natury złego - i myślę, że nawet jeśli pewne gry wydają się brutalne, nie oznacza to bynajmniej, że gracz jest brutalny. Może to być metafora czegoś innego - na przykład terapeuci mogą wykorzystywać walkę w „Dungeons & Dragons”, aby pomóc młodym dziewczętom, które doświadczyły traumy, odzyskać podmiotowość i poczucie sprawczości. Zatem nie chodzi tylko o to, co dzieje się podczas gry.

Gry mają również coś, co nazywamy retoryką proceduralną. Jest to termin autorstwa Iana Bogosta, oznaczający, że procedury gry mają za sobą ideologię, logikę lub język. Jaką historię opowiadamy, gdy po prostu bez końca zabijamy różne rzeczy? I jakie inne rodzaje historii możemy opowiedzieć poprzez mechanikę lub strukturę gry? Uważam to za interesujące.

- Gra to tylko gra. Wydaje się, że ważniejsze jest to, co kryje się za grą.

- Dokładnie!

- Bardzo dziękuję!

Dr Sarah Lynne Bowman jest badaczką, projektantką gier i organizatorką wydarzeń. Obecnie pełni funkcję starszego wykładowcy na Wydziale Projektowania Gier Uniwersytetu w Uppsali. Jest członkiem-założycielem Transformative Play Initiative, która bada gry fabularne jako narzędzia zmian osobistych i społecznych. Autorka książki „The Functions of Role-playing Games: How Participants Create Community, Solve Problems, and Explore Identity”. Sarah Bowman pełni również funkcję współredaktorki czasopism „International Journal of Role-Playing” (2015-) oraz „Nordic Larp” (2015-).

Odwiedziła Uniwersytet Gdański w ramach programu Profesorowie Wizytujący UG 2025/2026.